Bár az oktatásért felelős államtitkár a múlt héten kiadta a „baltát kézbe!” jelszót és elkezdődött a Nemzeti Alaptanterv tervezetében szereplő tananyagmennyiség áttekintése, a tervezetet több oldalról is széleskörű kritika, szakmai ellenállás fogadta. A NAT tervezetét bírálták a nagyobb pedagógus szakszervezetek és a fontosabb szakmai szervezetek is és nem csak a tananyag mennyisége miatt. Elemzésünk szerzője Lannert Judit oktatáskutató, a TÁRKI-TUDOK Zrt. vezérigazgatója. Az elmúlt több mint két évtized során jellegzetesen két megközelítést fedezhetünk fel a Nemzeti Alaptanterv többféle formája és implementációja során. Van egy erős magtantervi vonulat, ahol elsősorban stratégiai anyagnak tekintik az alaptantervet, így a fejlesztési irányok és a fejlesztendő kompetenciák meghatározásával úgymond nem elő, hanem inkább körülírják a tartalmat. Ugyanakkor a módszerek, eszközök és a tananyag megválasztásában szabad kezet adnak az iskolának. Ennek az európai és távlatos szemléleten alapuló tantervi szabályozásnak az implementációja viszont nem volt mindig zökkenésmentes, részben a meglévő pedagógiai kultúra és hagyományok, valamint az iskolák szerkezeti tagoltsága miatt is. Így a távlatos és hosszú-távú célokat követő vonulat mellett van egy pragmatikusabb – a tartalmat inkább leíró, mint körülíró - vonal is, ahol részben az átlagos pedagógus, meglehet gyakran csak vélt elvárásait és az adott iskolaszerkezetet jobban kiszolgáló tantervi irányítást preferálják.
Eltérő megközelítések, elveszett koherencia
Az új alaptanterv is ez utóbbi tendenciába illik, de mégis meglehetősen sajátos képződmény, ugyanis egyszerre tartalmaz általános nevelési és erkölcsi értékeket, de ugyanígy része az anyagnak a 21. századi igényekre reflektáló fejlesztési követelmények kibontása, amit viszont egy igen részletes közműveltségi tartalom követ. A szakma nyilvánosság előtt megnyilvánuló képviselői alapvetően két okból kritizálják az új alaptantervet. Részben annak eklektikussága, részben pedig túlrészletezettsége miatt. Valóban, nehezen tudnánk szoros koherenciát felfedezni az erkölcsi értékek, a fejlesztési célok és a konkrét műveltségtartalmak közt. Így pl. a magyar nyelv és irodalom oktatása során az új NAT szerint a fiataloknak többek közt „empatikusan együtt kell működni a társaikkal, saját véleményt kell tudniuk megfogalmazni és megvédeni azt egy-egy érv említésével és a beszédhelyzetnek megfelelően. Mások véleményét meg kell hallgatniuk és megérteniük többszereplős helyzetekben”. És még folytathatnánk. ugyanakkor a közműveltségi tartalmak rendkívül részletesen írják elő a megtanítandó tartalmakat. A szakma legsúlyosabb kritikája éppen az, hogy az ennyire részletesen előíró és az iskoláknak és pedagógusoknak kevés szabadságot adó tanterv éppen hogy nem teszi lehetővé a korszerű kompetenciák megfelelő módszerekkel való fejlesztését. Félő, hogy a tanítás a műveltségtartalmak puszta közvetítését fogja jelenteni. De akkor – visszatérve a NAT fejlesztési célokra - hogyan is lesz empatikus és másokat meghallgató és érvelni tudó a nebuló? Hol lesz itt idő a személyre szabott differenciált bánásmódra? A csoportmunka, a dialógus, az érvelés, projektmunka mind-mind igen időigényes, szinte luxus ebben a környezetben. Így a módszertani szabadság csak papíron létező opció, a gyakorlatban nehezen kivitelezhető. Valószínűleg az igazán jó és kreatív pedagógusok ezt a dilemmát is megoldják, de a többség marad a jól bevált frontális módszer mellett. Ezek a problémák az alaptanterv belső kohéziójának hiányára is utalnak, hiszen éppen azok a fejlesztési célok nem követhetők így, amiket olyan szépen lefektettek az ezzel foglalkozó fejezetben. A nevelési elvek, a fejlesztési célok és a konkrét tartalmak így első ránézésre tehát nem alkotnak koherens és szinergikus egységet, inkább széttartanak és teszik az alaptantervet nehezen értelmezhetővé.
A központosítás önmagában nem emeli az oktatás színvonalát
Ugyanakkor – és ezt a tantervelmélettel foglalkozó szakemberek is aláírják – a tanterveken önmagukon igen kevés múlik, nem ettől lesz magas színvonalú és hatékony az oktatás. Európa sem ebbe az irányba halad. A fejlettebb országokban, az Unióban vagy az OECD-ben tantervek fabrikálása helyett inkább a lemorzsolódók felzárkóztatása, vagy az oktatás és pedagógus innovatívabbá tétele tartozik a kiemelt célok közé. Önmagában ez az eklektikus és túlszabályozó tantervi irányítás sem okozna gondot, ha nem simulna bele egy általános központosító tendenciába, ahol az iskolákat államosítják, az igazgatókat központilag nevezik ki és ahol a szakmai testületek nem kapnak beleszólást a döntésekbe. Ettől sajnos egyáltalán nem lesz színvonalasabb és hatékonyabb az oktatásunk, sőt.
Amitől valóban működő és színvonalas oktatásunk lehetne, az a korszerű pedagógusképzés, a pedagógus valós, osztálytermi teljesítményét is figyelembe vevő és azt honoráló életpályamodell, az iskolák és pedagógusok munkájára reflektáló szakmai támogató kontrollt nyújtó korszerű tanfelügyelet. Ezeken a területeken sajnos korábban sem történt és most sem történik igazi előrelépés. Továbbá nincs tényekre alapozott szakmapolitika, a tantervi reformokat nem támasztják alá kutatások. Sajnos az előző kormányok sem jeleskedtek ebben. A NAT monitorozása és értékelése nem párosult a pedagógus osztálytermi munkáját és a tanulók kompetenciáinak fejlődését is figyelembe vevő tényszerű kutatásokkal. A decentralizált iskolarendszerben, ahol a NAT puha szabályozóként funkcionált csupán és nem volt semmilyen – az elszámoltathatóságot segítő - központi szakmai kontroll, a tankönyvek váltak a fő tartalmi szabályozóvá. A tudatos és nemcsak az árra, de a minőségre is érzékeny fogyasztó (szülő, pedagógus) híján, a tankönyvpiac ugyan kiterjedt, de minőségében igen egyenetlenné vált. Ugyanakkor szinte alig zajlottak tankönyvkutatások, az a kevés is, amiről tudunk, igen kevés nyilvánosságot kapott. A tankönyvkritika, mint olyan, szinte ismeretlen műfaj Magyarországon. A tények hiányában viszont óhatatlanul hitvitába torkollhat a NAT polémia is.
Tantervfejlesztés helyett kompetenciaalapú programokat
Ugyanakkor van néhány elem, amire igenis lehet és kell építeni. Ilyen az országos kompetenciamérés Európában is ritka rendszere, az ugyan nem hibátlan, de mégis a korszerű kompetenciákat, az ismeretek értő felhasználását mérő érettségi rendszer. S van valami más is, amiről szintén kevés szó esik. A modern tanterv azáltal, hogy elsősorban a kompetenciák fejlesztésére irányul, általában kiegészül olyan, a tanítást segítő elemekkel, mint a programcsomagok, értékelési eszközök, módszertani ajánlások. Uniós pénzekből igen sok pénzért a korábbi kormányzat több kompetenciaalapú programcsomagot is kifejlesztett. Ezek terjesztése azóta sem megoldott, és ugyan a neten fenn vannak, de a tanári és tanulói segédletek kinyomtatás így is túl sok anyagi terhet róna az iskolákra, vagy a tanulók családjaira. Sajnos az Országos kompetenciamérés adatbázisa is arról tanúskodik, hogy ma már csak igen kis arányban használják az iskolák ezt a drágán kifejlesztett eszközt, holott más kutatások eredményei azt mutatják, hogy igen hasznosnak találják azokat. Egy felelős kormánynak arra kell törekednie, hogy az adóforintokat, adóeurókat a leghatékonyabban használja fel, így mindent meg kellene tenni, hogy ezek az értékes programcsomagok hasznosuljanak. Már csak azért is, mert azok a kulcskompetenciák, amelyek fejlesztésére létrejöttek, változatlanul ott szerepelnek az új NAT-ban is. Komoly politikus felelősséggel tartozik minden adóforintért, komolytalan, ha veszni hagyja az állampolgárok pénzét csak azért, mert egy másik kormány alatt indult be valami! S nagyon remélem, hogy ha lesz még uniós forrás az oktatásban, azt nem elsősorban az oktatás színvonalát kevésbé befolyásoló tantervfejlesztésekre, hanem az oktatás eredményességét valóban segítő területekre költjük.
